刁培萼

刁培萼《教育文化学》摘抄
作者：小晓无心
提交日期：2008-10-21 22:54:00
教育文化学
江苏教育出版社
刁培萼 主编
1992年版
第一章 教育文化学是大科学时代的教育科学
第一节 人类思想的剧变和传统教育科学的局限
一、20世纪人类思想领域的剧变
二、19世纪前科学精神传统下教育科学研究的局限
20世纪的教育科学继承了以坚执物化和机械决定论为一体两面的19世纪前科学精神传统。
教育活动背后隐藏着硬梆梆的规则，教育研究不运用数学的语言和手段，就不能最终成为一门科学。
坚持科学中心论走西化道路，教育科学就不能把民族文化的精神与价值放到应有的高度，就会忽视研究教育的历史与文化惊讶，造成用当代的观念去割舍教育的思想文化史，而不是从思想文化史中找到继承和扬弃民族教育应有之义的书面。
教育因而不被看作是受教育者生活的一部分，而是生活的准备，这就不定了教育活动内存固有的的情理与趣味。
人类不仅寻求依据逻辑推理或纯粹知性而建立客观真理（科学），而且渴望依据人与人间相互为主体性的共认共识而达成哲学道理（形而上学）。
教育科学应当构成关于“何为教育”的学问，“如何教育”的智慧以及“教育为何”的觉悟，

第二节 20世纪科学观念的变革和教育文化学
一、20世纪科学观念的变革
量子力学证明了特技的变化并不完全依据因果律。
测不准原理的提出表明，任何一种依据决定论追求绝对精确和绝对秩序的思想方法是有很大局限性的。
互补性原理，强调了对立的思想体系的相容性，指出了两极对立思想(即非此即彼)的局限性。
偶性原理认为，科学所把握的对象本质，总是本质相对比较深入的一个层次，而决不是本质的终结。
统称为自组织理论的耗散结构论、协同论、突变论以及超循环理论相继出现。自组织理论探索和揭示的不再是系统的稳定，而是系统的进货的奥秘和原理。系统控制的思想亦从过去强调恢复旧稳态或追求既定目标的负反馈自稳机制，发展为强调寻求新稳态、发展进货的正反馈自级控制。
耗散结构理论是系统进货的宏观理论，其核心思想是：远离平衡态的非线性开放系统，通过与外界交换物质、能量、信息，一定系统某个变量变化达到一定阈值，通过涨落，系统就可能发生突变，由无序状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态。可见，事物的变体是突变的、非直线型的和非循环的。
二、教育文化学研究的必然性
自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。(《马克思恩格斯全集》，人民出版社1972年版，第42卷，第128页)
我们现在总要介定学科性质，这还有意义吗？
首先，教育科学研究的基础不再仅是狭义的科学，而应当包含狭义科学在内的全体人生经验和全部民族文化。
其次，教育科学不应仅仅研究教育的形式，局限在“何为教育”的知识范围内。
再次，教育科学必须重视经验逻辑和理论逻辑的整体意义。
第三节 教育文化学的在研究理路
一、 教育文化学借鉴了教育研究的新范式
二、 教育文化学吸收了文化哲学的最新成就
人类心灵的五对永恒矛盾：理想的与现实的，或入世的与出世的；情感的与理性的；个体的与群体的；理智的与直觉的，或功利的与审美的；历史的与伦理的，或科学的与价值的。
历史的与伦理的矛盾是最深刻的一对矛盾。
19世纪前科学精神传统下的教育科学一味专注于教育现实、教育理性、
第二章 人口 生产力 文化 教育系统综合
第一节 考察人口问题的视野与立足点
第二节 人口 生产力 文化 教育的互动结构及其机制
第三节 系统综合：在对立统一中追求良性循环


第三章 经济 政治 文化 教育协调发展
第一节 综合国力竞争的实质
第二节 改革的整体观：社会经济、政治、文化、教育协调发展
第三节 政治文化、制度文化、习俗文化与教育改革

第四章 科学 文化 人生 教育四位一体
第一节 当代教育面临双重挑战
第二节 唯理性教育文化模式的局限及其超越
第三节 科学主义与人文主义教育的对立与合流

第五章 民族文化心理结构
第一节
第六章 中华民族文化心理结构与传统教育
第七章 中华民族文化心理结构与现代教育
第八章 东西方民族文化心理结构比较与教育
第九章 亚文化结构与功能
第十章 亚文化与教育的相互作用
第十一章 通俗文化的结构和功能
第十二章 通俗文化与教育的相互作用
第十三章 文化 传播 教育
第十四章 学校课程----教育文化(一)
第十五章 人际交往----教育文化(二)
第十六章 大众传播----教育文化(三)
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教育文化学
江苏教育出版社
刁培萼主编
1992年版
教育文化学与本丛书的教育人类学可称为姊妹学科。它是研究教育科学的前沿，如进一步发展将会有教育文化人类学。
现在提供给读者的这本教育文化学的理论构架共分五编十六章。
 第一、二、三、四章为第一编：总论。
 在本编中首章论述了“教育文化学是大科学时代的教育科学”, 尔后从宏观角度分别以“人口• 生产力• 文化”、“经济• 政治• 文化”、“科学• 文化• 人生”与教育相互关系作了探讨，它从物质层面、制度层面、精神层面进行了教育的文化学分析与思考。教育文化学的目标旨在促成整个文化生态体系（包括智能文化、物质文化、制度文化、精神文化）按照它固有的结构、功能发挥作用，文化作为一套价值系统，借助于教育达成人的社会化及价值意识的建构，以适应世界现代化的历史潮流，在开放的环境中完成中国文化现代化价值体系的转换：即由以农业文明为基础的传统封闭型的文化价值体系转换为以工业文明为基拙、充满科学与理性精神的现代开放型的文化价值体系。教育将在文化传递的过程中，不断地改组与重建文化，并促成文化价值体系的转换。我们的目标是以不断创新的马克思主义文化哲学与新的民族文化精神为参照系，重建国民现代价值意识，造就新的人格、新的力量，使中华民族走向深厚、博大的文明之道。教育文化学将为增进我国社会的文明与创造性作出应有的贡献。
 第五、六、七、八章为第二编：民族文化心理结构与教育。
本编转入教育文化学的微观领域，指向“民族文化心理结构与教育”，它也是教育文化学的核心篇章。
文化心理结构本身是一个由多重单元和要素复合构成的有机整体，它也是文化系统的一个单元并与之密不可分。但是文化心理结构在文化系统中居于隐蔽的、潜在的层面。对这一领域的研究表明了人们企图从更深入的层次上挖掘文化变迁和社会发展的动因。立足于教育现实和理论发展，探讨文化心理结构与教育的关系就是企图在微观层次上更深入地解释教育实践中扑朔迷离的现象，深化对教育自身及教育与其影响因素之间的关系的认识，并最终有助于推动教育的发展。
 中华民族文化心理结构与我国教育发展存在着深层的对应关系。在“中华民族文化心理结构与传统教育”一章，我们将着力探讨中华民族文化心理结构对传统教育的制约。在“中华民族文化心理结构与现代教育”一章，我们将分析民族文化心理结构对现代教育的影响，着力探讨现代教育特别是当代教育在丈化现代化、民族文化心理结构现代化过程中的历史地位与深层作用。最后，从比较学的视野，我们将探讨在教育国际化过程中如何坚持、扬弃教育的民族性，把教育的民族性与时代性在民族文化现代化的大背景中有机地统一起来。
 第九、十章为第三编：亚文化与教育。
 本编继教育文化学的宏观与微观领域探究之后，转而研究与主文化相对应的亚文化与教育的相互关系。
 亚文化与主文化的区别是相对的，也只能在一定文化范畴内相区别，因为现代文化层理论认为主文化下有亚文化，而亚文化下有子文化。事实上，亚文化是与主文化相互作用、相互转化、协调并存、相互补充的。
 亚文化的范围是比较复杂而宽泛的，它包括我们通常所说的青年文化、企业文化、商业文化、校园文化等等。在这一编里，除了阐明亚文化自身的结构与功能外，重点探讨了“年龄群体文化”、“性别亚文化”与教育的关系。因为亚文化是不同群体在现实生活中不断互动而成的，它的最直观的定义是“我们这一群的行事方式”. 由此可见群体文化有极大的穿透力，对它的影响不容忽视。对教育工作者来说，只有深入研究各种群体文化的特征，依靠主文化意识加以疏导。
 第十一、十二章为第四编：通俗文化与教育。通俗文化，简称俗文化。作为贬词，也称作“商品化文化”或“文化垃圾”或“文化沙漠”。通常为评论家所不齿，不受学术界重视。即使在美国，有史以来对它进行偏激批评者多；进行公正、仔细、科学的研究者少。这种现象，直到本世纪60 年代末，通俗文化协会在美国成立才有所改变。
通俗文化勃兴，与之相应的高稚文化影响力、大众需求及文化消费市场的缩小，这是20 世纪世界性的文化现象，对开放的、进行现代化建设的国家来说则尤其是这样。通俗文化的特质是什么；它对学校教育究竟有何影响，学校又如何正确对待通俗文化的作用，这些问题是大家所关心的。
 第十三、十四、十五、十六章为第五编：文化传播与教育文化。文化传播是一种文化互动现象，它产生于人们的社会交往活动中，这种“互动”与“交往”都是直接或间接凭借某种中介（工具的、符号的等）而实现的，本编在论述“文化、传播、教育”相互关系之后．分别就“学校课程”、“人际交往”、“大众传播”三方面当作教育文化来透视。学校课程是学校的教和学之间实现文化互动的中介。人际交往产生于社会活动中，在这里交往主体本身既是文化载体，又是文化受体。而大众传播既处于一定时空，又超越一定时空的限制，特别是处于信息时代的今天，现代媒介的出现和发展正在改变人类整个社会结构，改变人类生存的社会文化环境，造成与传统生活环境不同的第二现实，它深刻地影响着教育文化。从而也拓展了人这一主体受教育的时间和空间。

第一章 教育文化学是大科学时代的教育科学
20 世纪开辟了人类精神发展的新纪元。依据全体人生经验和全部民族文化，来达成教育的学问、智慧和觉悟，是大科学时代教育发展的历史必然，也是其学科发展的逻辑使然。本章首先概略地述说科学、哲学、文化、艺术和宗教等人类思想领域的剧变，并由此论析19 世纪前科学精神传统下的教育科学研究的局限；其次，较为详尽地通览20 世纪科学这一人类知性探求、理智运作的主要领域的长足进步，揭示大科学为教育科学研究实现主题和方法变换所提供的思想和观念准备，并论述研究教育文化学的必然性；最后，提示教育文化学的研究方向及其民族化道理。
第一节 思想的剧变和传统教育科学的局限
一、20 世纪人类思想领域的剧变
今天，无论是科学、哲学、文学艺术还是宗教，人类一切深刻的思想领域都在发生着激动人心的变化，预示着世界文化发展的新走向、新格局
科学上，19 世纪以前，人类自然科学的主题是无机世界，以数学和物理学为科学中心，从牛顿力学到爱因斯坦的相对论，基本上是在这个范围内。20 世纪初期，自然科学在19 世织研究有机事物的基础上，生命科学、遗传科学、大脑结构学、分子生物学等迅速兴起；40 年代后期崛起的系统论、控制论和信息论以及六七十年代出现的耗散结构论、协同学、突变论，突破了传统科学专业分割的狭隘眼界，开始从整体性、系统性、动态性角度认识和把握世界。哲学研究领域出现了一股背逆于文艺复兴运动以来崇尚感觉、崇尚经验、崇尚理性的潮流。西方哲学从笛卡尔建立以数学、物理学等自然科学知识为对象的哲学体系以来，不仅视知识为人类最高的理性，把知识论看作是哲学研究最严格的部门，而且把近似于数学逻辑的思维方式带到哲学中去，甚至认为无法用数学表达的知识都是谬误，都应该排斥。这种知识真理性的哲学在盛行了两个世纪后，从19 世纪后期开始渐渐受到怀疑。一方面是由于科学的发展并没有解决人类深层次的价值观问题，没有解决好科学的事实与人们主观意向性的对立；另一方面也是因为从维柯• 孟德斯鸿到赫尔德以来关于人类不同时代风俗和文化传统对历史、人性的影响有了更深的理解。特别是人类学（包括民族学、民俗学）的发展，收集了越来越多的关于原始部落风俗、习惯、礼仪、制度以及图腾、巫术、宗教、神话、艺术的新材料，说明了人的认识不仅与感觉、范畴形式相关，亦与人的文化创造和实践相联系。传统的知识哲学因而遭到批判，产生了以人类全部文化（包括知识）为认识论基础的文化哲学。1984 年在罗马尼亚召开的第17 届世界哲学会议闭幕词明确宣布，当代世界哲学的重点已经从科学哲学转向文化哲学。在文学艺术领域，出现了反现实主义、反浪漫主义、反自然主义的思想潮流。艺术家们不满于过去用机械决定论的眼光，依据唯一的价值图式进行艺术创作的传统。比如在巴尔扎克和托尔斯泰时代的小说中，作者是从特定的价值观念出发来评价和表现人物，情节的展开和人物的性格总是把读者引向既定的社会评价。当代艺术家认为社会需要改造，经验和价值需要提升，他们不再把艺术当作映照现实的一面没有灵性的镜子，而是视艺术为理解现实的钥匙① ，是从艺术家的灵魂中折射出的时代精神。艺术是艺术家的人格参与，而不仅仅是感官参与。
 在宗教领域里，人们认识到，宗教不过是反映现实生活本身矛盾的某种形式。“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映。”② 但对宗教的理解也不可片面化。宗教的狂热固然会引起民众的固执或迷信，或成为腐蚀人的灵魂的鸦片，但宗教伦理规范也反映了社会的秩序与理智，表达了人的内在之情。值得注意的是，在整个世界文化里，宗教的世俗化不仅维系社会的伦理使之保持一定水平，而且还是经济发展的保障之一，比如基督教的清教伦理（如节俭、进取等）之于资本主义发展，儒教之于亚洲的日本、韩国、台湾、新加坡等“四小龙”的发展等等。在科学、哲学、文学艺术和宗教等领域的思想嬗变背后，人类心灵、人类精神正经历着一次剧烈的洗炼。它标志着从16 世纪开始绵延了300 多年的理性主义、科学主义时代的结束，一个从人出发、更富有人文精神的大科学时代来临。它必将凝结出有别于19 世纪的崭新的科学精神，产生包括新的思维方式、抒情方式、价值选择方式、实践方式和社会组合方式在内的新的文化传统。
大科学时代的挑战迫使人们思考19 世纪前科学精神传统下教育科学的局限，以期能够解析出教育科学发展的新方向。
① 〔 荷兰〕 c . van .
《 国外社会科学》 ，
皮尔森：《 艺术哲学：艺术是实在的镜子还是钥匙》 ，载
1989 年第10 期。
② 《 马克思恩格斯全集》 ．人民出版社1972 年版．第3 卷，第354 页。
二、19 世纪前科学精神传统下教育科学研究的局限

迄今为止，全世界范围内都存在着教育科学滞后发展的趋势。教育科学常常只是翻译、评析、消化约半个世纪前的科学概念和哲学流派。因而，人们不可能期待它为科学共同体事业提供有独到价值的思想观念和方法论基础。难怪人们常怀疑起教育学是否已获得“学”的地位；教育科学是否已真正站到“科学之林”。
 教育科学的落后和被动地位是研究者拘泥于19 世纪前科学精神传统的结果。虽然教育科学继续生长，但其内在暗含的却是19 世纪前科学精神传统的唯理性主义。19 世纪前的科学精神传统可以表述为两个方面：第一是科学的实证传统、理性传统和批判传统。近代科学的始祖培根认为，科学认识必须排除人类认识的四种“幻像”，即：以种族意识观察世界的“种族幻像”；以个人独特本性来认识世界的“洞穴幻像”；根据人类相互接触和共同生活中形成的社会语言及意识来把握世界的“市场幻像”；根据过去人文哲学把世界当作一首诗歌或一个戏剧舞台的“剧场幻像”① 。斯宾诺莎也认为“神即自然”，强调摆脱日常思维的直接性与拟人化，对人的主观加以改造和教育，使人在认识现实本身的规律性上不加主观歪曲，按其固有本性而不受人的情绪影响思考并建立联系。第二是科学攫取财富和赢利的传统。英国著名科学史家J . D ．贝尔纳指出：正是工业生产的需要成为科学研究的观念前提，这些直接赢利的部门在向科学研究提供巨额经费的同时，亦把攫取财富和赢利的观念贯注到科学的精神传统中去② 。

① 培根：《 新工具论》 第一部分，第41 节，第94 页。
② 贝尔纳，《 科学的杆令劝能》 ．商各印书馆19R2 年版．第47 页
19 世纪前的科学精神传统给教育实践和教育科学以双重影响。一方面科学“敦风化俗”。科学的批判、创造和实证精神极大地激发了人的自主性和创造性，孕育了社会生活走向民主、自由的理想。科学转化为生产力，给社会带来巨大的物质财富。显然，科学为教育普及、实施义务教育提供了现实观念和物质基础。为了快捷、简便、经济地培养为社会所需要的各级各类专门人才，更好地服务于社会的政治生活，推动社会的经济发展，世界范围内掀起了研究如何使教育更优化、更合理化的潮流，教育心理学以及教育社会学获得前所未有的大发展。另一方面，科学的误用也“伤风败俗”，并直接冲击了教育园地。社会的政治伦理和人文道德的提升没有能够与科学的长足进步相协调，科学往往被误用为政治和经济集团之间相互斗争、残杀的工具。全球那些足以多次毁灭人类及地球的核武器，同样凝结了人类的科学智慧，但它却是以牺牲人类涂炭生灵为代价的。这就背离了人类的理想与自然的法则。科学客观上还诱导了人类不可抑止的物欲，常与人类的道德努力和实践相冲突。与此同时，科学的滥用和误用，一方面把教育实践推人迷茫之境，使教育局限于知识的授受与技能、习惯的训导，这降低了教育的意义与层次，使教育应有的善善教化、人格陶冶等功能得不到彰显；另一方面，也使得教育研究的眼光局限于教育事实界和现象界，导致教育意义和教育价值以及教育活动中透析出的生命的哲理和生死智慧等方面的探讨尚有缺憾。
 恰如美国科学家盖泽尔斯和杰克逊所说，19 世纪以前的科学是一种物化的科学，最根本的态度即坚执物化，它仅仅从决定论立场出发，探求万事万物的符合严格因果规律的联系。它伴随着牛顿的经典物理学的发展而被推向高峰。
 20 世纪的教育科学继承了以坚执物化和机械决定论为一体两面的19 世纪前科学精神传统，使得人们相信：效仿19 世纪前的科学能够彻底改造教育实践，一如科学创造了早期工业革命的文明奇迹。这样，教育哲学探求教育的价值和意义以及教育中涵摄的人生境界和觉悟被斥为玄学，这是教育科学不发达时期的产物，应当取消。教育科学模仿自然科学的技巧、精密与规则，把人人熟知的教育教学常识翻译成数学、逻辑语言和抽象的原则、概念与范畴。教育科学给人们透露着这样一个信息：教育活动背后隐藏着硬梆梆的规则，教育研究不运用数学的语言和手段，就不能最终成为一门科学。
 传统的教育科学还用社会单向决定论的立场指导自己的研究，以为教育科学就是对既成社会事实的教育经验的概括与总结。这显然忽视了教育活动中诸如真、善、美等人类永恒价值的存在，忘记了教育的经验需要得到合乎人类理想与价值方面的改造。19 世纪前科学精神传统指导下的教育科学，还抱着狭隘的进化观和极端的功利主义，以为科学可以带来一个一元的世界，东方民族的文化与教育事业可以走西方道路。19 世纪前的科学精神与西方中心主义是同出一理的。坚持科学中心论走西化道路，教育科学就不能把民族文化的精神与价值放到应有的高度，就会忽视研究教育的历史与文化尺度，造成用当代的观念去割舍教育的思想文化史，而不是从思想文化史中找到继承和扬弃民族教育应有之义的局面。功利主义使教育科学把眼界局限于教育如何使人获取成功、如何把每个学生训练成拔尖人才的那些方方面面，一味地鼓励教育应当创造一个竞争的气氛，教育因而不被看作是受教育者生活的一部分，而是生活的准备，这就否定了教育活动内在固有的日常生活的情理与趣味。功利主义不仅左右了教育科学研究的主题，而且还影响了研究者的人格。不少研究者急功好利，唯恐当世不显，缺少弘扬民族文化、自救救人的情怀，所以教育科学难免流于说教与迷执而不能成为智者的教化与德者的润泽。
 一言以蔽之，19 世纪前科学精神传统下的教育科学缺少开阔与奔放的文化胸襟。其实，人类不仅寻求依据逻辑推理或纯粹知性而建立客观真理（科学），而且渴望依据人与人间相互主体性的共认共识而达成哲学道理（形而上学），比如觉醒于人性高层次的仁心善性、人格尊重、生死智慧等。再者，人的心灵不仅有经验活动与理解活动，而且还有想象活动与信仰活动；人的心灵除了被决定之外还有自由的一面。所以，教育科学应当构成关于“何为教育”的学问、“如何教育”的智慧以及“教育为何”的觉悟，依据全体人生经验和全部民族文化，达到对教育的学理、实践和审美三大层次的提升。教育科学应当跨入一个新的世纪。20 世纪自然科学的发展，提供了一个大科学的图景，为教育科学变换主题和方法提供了条件。
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作者：117.95.17.*   发表时间：2010-03-14 07:02:33

第二节 20 世纪科学观念的变革和教育文化学
19 世纪前科学精神传统指导下的教育科学不足以通过自身的进一步发展扬弃自身的局限性，这是由人的思维方式的特性决定的。1931 年，数理逻辑大师哥德尔发表了“不完备定理”，指出了人的思维方式的局限：每一种理论、每一类精神传统都有其不完备处，这种不完备靠该理论或精神传统本身不仅无法加以解决，而且只能使之进一步扩大。人的思维只有上升到一个更高的层次才能超脱这种无法解决的自我缠绕。
一、20 世纪科学观念的变革
 20 世纪以相对论、量子力学、复杂性系统科学（系统论、信息论、控制论、耗散结构论、突变论、协同学）① 为代表的科学大发展凝结出有别于19 世纪前科学的新精神传统，为人们从崭新的角度构造教育科学提供了现实可能性。
 20 世纪爱因斯坦的狭义相对论率先震动了机械决定论的古老体系。1905 年《 论动体的电动力学》 指出了长度和时间的相对性，认为同一事件，从不同的角度、在不同的意义和概念上解说具有不同意义。狭义相对论的科学方法论意义是确认在科学方法论中内在涵摄了研究者的主体因素，比如经验系统、概念和范畴层次、形而上学（本体论）设定的高度等。

① 复杂性系统科学指作为现代自然科学元方法论的系统科学总体，也称为现代横断科学。我国学术界曾一度将其不准确地表述为“新老三论”。实际上，现有复杂性系统科学的发展已远远超出原有“新老三论”的理论视界，成为一种以研究物质自组织学说进化规律的新兴科学群。
量子力学对机械决定论施放了更大的思想冲击波。物理学家玻尔发现，原子中的电子从一个定态跃迁到另一个定态时，会放出或吸收辐射能，而原子可能存在的各种定态是不连续的，即量子化的。这是一个极为重要的思想。量子力学证明了物质的变化并不完全依据因果律。测不准原理的提出，更证明了这一点。测不准关系表明，微观粒子的某些成对的物理量不可能同时具有确定的数值，例如位置和动量、方位角和动量矩等，其中一个量愈确定，另一个量就愈不确定。测不准原理表明，任何一种依据决定论追求绝对精确和绝对秩序的思想方法是有很大局限性的。
 20 世纪科学发展还相继提出了互补原理和偶性原理。1927 年9 月，玻尔在科摩国际物理学会议上发表了《 量子公设和原子论的最新发展》 的讲演，提出了互补性原理。玻尔认为，描述同一微观现象，可用很不相同的，甚至截然不同的图像来描述。例如波动图像和粒子图像，二者都相互补充，缺一不可。玻尔的互补原理被哥本哈根学派推崇备至，被认为是一个普适的哲学原理、方法论原理① 。互补原理强调了对立的思想体系的相容性，指出了两极对立思想（即非此即彼）的局限性。偶性原理认为，科学所把握的对象本质，总是本质相对比较深入的一个层次，而决不是本质的终结。认识所达到的对象的属性，总是相对的。在相对的本质属性的深层，一定还存在一种对立的、潜在的性质不能为属性所揭示，它需要由新的范畴来把握。总之，在相对的本质属性之外，有两重性质暂时不为属性所包含：其一是从上一层级的本质出发而在下一层级的本质上归宿的“一而多、多而一”的“多”这种性质；其二是与深入到达的新的层级本质关联的相干因素的“同而异、异而同”的“异”这种性质。这两种性质暂时都不能归为属性，而又不脱离属性，这就是偶性。科学把握对象深层的本质属性，每一步都得通过对象的偶性使潜存性转化为实在性，从而把握深层的本质属性。偶性原理暗含了马克思的论断：真理永远是一个过程。19 世纪科学试图构造一个一劳永逸的真理图景，哲学想建筑一个普适的、放之四海而皆准的社会形态理论，无疑有很大的局限。
 ① 参见花建：《 20 世纪科学精神和文艺创新》 ，湖南文艺出版社版。
40 年代后期系统论、控制论、信息论等横断科学掀起，科学开始寻找从整体性、系统性、动态性的角度研究世界，具有跨学科的方法论意义。六七十年代，统称为自组织理论的耗散结构论、协同论、突变论以及超循环理论相继出现，系统科学发展进人新阶段。与过去相比、自组织理论探索和揭示的不再是系统的稳定，而是系统的进化的奥秘和原理。此后，进化思潮成了现代科学的主流思想之一。系统控制的思想亦从过去强调恢复旧稳态或追求既定目标的负反馈自稳机制，发展为强调寻求新稳态、发展进化的正反馈自组控制。耗散结构理论是系统进化的宏观理论，其核心思想是：远离平衡态的非线性开放系统，通过与外界交换物质、能量、信息，一定系统某个变量变化达到一定阂值，通过涨落，系统就可能发生突变，由无序状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态。可见，事物的变化是突变的、非直线型的和非循环的。耗散结构理论作为20 世纪下半叶科学革命的标志，集相对论以后所有科学（尤其是生物学）发展之大成，揭开了又一次科学革命的帷幕。它彻底突破了19 世纪科学的矛盾和局限，带来了崭新的科学观念① ：自然观上从机械静止的存在观（牛顿）到整体进化的演化观（普里戈金），证明世界不是既成的、不是存在着，而是生成着、发展着并消逝着，自然界是一个有生命的有机整体；时间观上从物理性走向生命性，不是机械运动，而是生命演化本身才是时间的尺度；历史观上从机械决定论到能动创造论。历史的回顾（从现在看过去）是决定的、宿命的，但进化的前景（从现在看未来）却是概率的、有多种选择可能的。历史必然性总是通过无数的偶然性为自己开辟道路，只有人类实践的伟大历史召唤我们去选择和创造。
综上所述，20 世纪的科学发展和科学观念的变革，已从根本上抛弃了19 世纪前科学精神传统那种绝对、坚执和保守的态度，而把人类的精神带到一个相对、宽容和刚健的新境界。科学是人类知识探求的主要领域，是人类精神跃迁的先声。教育科学用20 世纪大科学时代的科学观念武装自己，改造既往的教育科学思维，已成为刻不容缓的时代要求。
① 参见李曙华：《 20 世纪的科学精神及其哲学启示》 ，《 高等师范教育研究》 1990 年第3 期。
二、教育文化学研究的必然性
可以说，20 世纪科学最根本的态度是理解与综合。19 世纪前的科学精神坚执理性一层论、科学一维论以及价值一元论，企求像经典力学那样界说事物内部、事物之间带有普遍性的、实体化了的规律与联系。20 世纪科学则注重对事物的解释（erklaren ）与理解( verstehen ）并举，也即逻辑与历史、合规律性与合目的性的统一。理解的态度基于“人与自然在更高层级上统一”的观点。人归根结蒂是大自然的子民，人参与着这一氮氢化育、递相衍生的世界。万物的存在自有它自身的理由和尺度，历史和文化亦如此。所谓理解的态度，就是不要固持自己的一孔之见、一识乏理，忌讳滥用理性律令和逻辑推演来解释历史、文化，而应多多地从思考的对象角度去理解对象的存在。理解的态度不是否定人的知性，根本上却是要求人的知性更宽容，心胸更阔大。
理解的态度强调的是历史感。理解的态度和综合的态度是一体两面的。20 世纪科学的长足发展带来了人类文化多层次的综合。首先是科学层次上的自然科学与人文科学的综合。近代科学着力解决宇宙之谜，但却留下人自身之谜悬而未决。近代科学用一个量的世界、具体化了的几何世界取代人类的质的和感知的世界，造成科学的世界与生命的世界的分裂，由此人文科学与自然科学分道扬镶。20 世纪科学的发展提出了全新的时间观念，把历史观引进了物理学，而且促进了物理学与生物学以及复杂性系统科学的综合，开始实现着马克思关于自然科学和人的科学结合成一门科学的理想：“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。”① 其次是哲学层次理性与非理性的综合。以牛顿为代表的经典科学是人类理性的伟大胜利，但这胜利背后却也隐伏着某种失误。经典科学高度的纯客观性、明晰性和确定性，忽略了生命性与完整性，把生命、命运、自由、自发性等非理性因素斥为非科学的东西，排除在科学视野之外。但20 世纪科学大发展越来越把过去仅为哲学、艺术乃至宗教思、考的非科学、非理性问题纳人了科学研究的范围，生命、人和非理性进入科学。随着哲学认识论达成主客体不可分割的整体观，大量与人有关的非理性概念，如情感、意志、信仰、价值、目的等成了人类理智探讨的中心和热点之一。现代科学和哲学已不只是“纯粹理性”，而是理性和非理性的综合。再次是整个文化层次上东西方文化的综合。经典的西方科学属于“观解”性质的自然观和东方属于“观照”性质的自然观由格格不入走向相互理解。西方文化的物理主义那种事事究底的气质与东方文化的神秘主义此番任由我说的风格越来越有相互融汇的可能性。
 由此看来，教育科学必须奋起迎接20 世纪科学精神和科学态度变换而带来的时代挑战。教育科学观念的更新，必须把握如下三方面：
① 《 马克思恩格斯全集》 ，人民出版社1972 年版，第42 卷，第128 页。
首先，教育科学研究的基础不再仅是狭义的科学，而应当包含狭义科学在内的全体人生经验和全部民族文化。19 世纪前科学精神传统所视为与科学对立的，由哲学、文学艺术和宗教所思考的主题，都可以或者说都应当包含在20 世纪大科学观的科学研究范围内。大科学与当下的哲学、文学艺术、宗教的区别，仅仅是研究角度的区别；不再是哲学、艺术、宗教处于比科学更低下的层次，以其为非科学或反科学的理由来否定它的存在的必要性。大科学和哲学、文学艺术、宗教不再分别代表人类文化各个侧面的成就，而是人类总体文化精神的进步，是以互不相同的形式分别由科学、哲学、文学艺术、宗教等不同的思想部门加以整理和表现。文化归根结蒂是人类追求自觉、自由的活动的内在精神。19 世纪科学意在取消或贬低其他文化，以人类精神领袖自居；今天，科学成为文化的一部分，成为人类精神在知性领域的先声，科学不能代表人类全部文化成就。教育科学不仅应当从科学领域，而且应当从哲学、文学艺术、宗教等领域吸收思想资料。用全部民族文化和全体人生经验来开阔教育科学的胸襟，是大科学发展的要求。
 其次，教育科学不应仅仅研究教育的形式，局限在“何为教育”的知识范围内。以前，人们总是把教育视为一种实体化活动，认为可以通过观察、测量、评价教育活动在对象身上实体化的结果来研究教育，所以教育能够从具体的认知、道德、审美和人际情境中抽象出来，找到教育的形式与教育的结果之间的联系与规律，进而加以概念化就行了。事实上，教育科学研究不能不考虑时代背景、文化环境、教育内容、对象以及教育意义所达到的人生价值层次。教育中的意志、情感、意义、价值、目的等因素不可以实体化为有形的东西，一旦撇开这些主要的因素来抽象谈论教育的形式，教育研究便会失去科学性和目的性。大科学的发展启迪我们，教育内在构成的研究应与外在形式的研究结合起来。教育科学应当达成“何为教育”、“如何教育”以及“为何教育”等三方面一体化的学理、智慧与觉悟，其研究的内容与结果应当是综合的。教育科学应当达成、有关教育的完整的文化表述。
 再次，教育科学必须重视经验逻辑和理论逻辑的整体意义。教育科学研究根据20 世纪大科学的发展，固然应当反对19 世纪前传统的理性主义、科学主义、实证主义立场，但也应当反对近年来由于解释学方法的渗透出规的人文化趋势，从而将研究的理论逻辑化简并还原为价值观或意识形态的极端的相对主义和主观主义。教育科学思维应是一个双向的连续体：在经验的可观察世界与非经验的形而上学世界两种不同环境构成的背景下进行智力活动① 。也即：

① 苏国勋：《 新功能主义― 当代社会学理论中的一种新的综合视角》 ，《 国外社会科学》 1990 年第7 期。
教育科学研究应当在经验研究和理论研究这一完整连续体内进行，偏向哪一方面都会带来失误。科学史证明了，全部科学发展是一个双轨的过程，既为经验的论证，也为理论的论证所推动。教育的经验研究，侧重于事实界和现象界；理论研究，偏重于教育的意义、价值和信念，两者缺一不可。教育科学使经验逻辑与理论逻辑交叉镶嵌，显示出从完整文化的角度理解教育的气度。
总之，用变革了的20 世纪的大科学观指导教育科学研究，是教育科学发展的外在历史必然， 亦是其学科发展的内在逻辑使然。依据于全部民族文化和全体人生经验，涵养成多元开放的文明胸襟，从坚执物化和决定论走向对完整文化与经验的尊重、理解和综合，是大科学时代的教育科学的要求。教育文化学在共时性的层面上论述人类教育文化的多元性，在历时性的动态过程中解析教育文化发展和现时代的精义，这反映了大科学时代的教育科学视野。


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第三节 教育文化学的研究理路
一、教育文化学借鉴了教育研究的新范式
整个社会科学（包括教育科学）的研究，近20 年来受到欧洲大陆思想的冲击，已逐渐对主流实证加以批判，并尝试发展新的研究范式（P aradigm ) ，以期能匡正过去量化研究偏重“客观性”、“价值中立”所产生的失误。教育研究也在此潮流下，从量的研究逐渐重视质的研究。教育研究越来越重视从人文学科推衍而来的新范式：注重整体和定性的信息以及理解（Verstehen ）的方法，有别于以前强调模仿自然科学、运用数学工具来分析经验的传统。教育文化学借鉴了教育研究的新范式，表现在如下几方面：
 从本体论上说，教育文化学视教育是一种有意义的行动，是透过人的意识和情感作用来完成的价值活动。因而建构教育的学理、智慧与觉悟的范式不仅是逻辑的，而且是心理的和社会的。教育文化学重点是在深人诊释教育现象背后的意义，重视教育的主体性和师生交互作用的过程，并且强调整体性经验的学习。
 从认识论上来说，教育文化学强调有关教育的知识的形成和发展并不只受知识内在法则的限制或由纯粹理性推论而来，它是通过教育研究者在日常的教育实际生活中发挥主体意识，不断与别人或所接触事物产生相互影响，夹律立可供沟涌的知识。教育研究脱离不了文化和社会的脉络，所处的政治、经济及其他社会条件有密切、关系．因此教育理论不是无时空限制的因果法则，教育的活动在时空中进行，其研究自然也要反映这种“历史感”与“社会意识”。所以教育文化学无法不受一定社会占主流地位的意识形态的制约。从价值论上来说，教育文化学确认价值系统具有互动性、整体性和辩证性。教育研究不可能是价值无涉（Value -free ）的，研究者不能停留在对表面事实因果关系的了解，而是要对现象背后的意义和价值加以把握。教育文化学从一定的社会结构与文化传统出发，对教育的价值系统的互动关系，予以整体性和深入的理解。

二、教育文化学吸收了文化哲学的最新成就
教育文化学的建构不会否定以往的教育科学成果，但从根本上教育文化学是受大科学的启迪，跳出了决定论和坚执物化的研究态度，在吸收了最新科学观念以及文化哲学和文化科学的研究成果、研究手段的基础上诞生的。
 首先，教育文化学必须尊重人类心灵的五对永恒矛盾在教育领域中的延伸与涵摄，并理晰出这五对矛盾之于教育活动的特殊义理和情致。这五对永恒的心灵矛盾是：（一）理想的与现实的，或人世的与出世的；（二）情感的与理性的；（三）个体的与群体的；（四）理智的与直觉的，或功利的与审美的；（五）历史的与伦理的，或科学的与价值的。教育归根结蒂是培养人的社会实践活动，是人类追求自由自觉的一种活动，是对受教育者灵魂的塑造和体格的训练，因而是不可能回避人类心灵的基本矛盾的。又由于教育是既蕴涵于而又区别于其他人类社会实践的一切活动，人类心灵的五对永恒矛盾在教育实践中的延伸与涵摄又更加复杂。比如，不仅有教育的理想与教育的现实间的矛盾，而且还有进行理想教育与进行现实教育的矛盾；不仅教育的情感与教育的理性缺少合谐的音律，而且进行感情教育与进行理性教育之间亦存在着格格不人的因素，等等。这五对永恒矛盾中历史的与伦理的矛盾是最深刻的一对矛盾。教育文化学既要概括和总结教育的经验，研究教育的史实和事实，又要依据合乎时代发展的新的价值取向，揭示教育活动经验改造和价值提升的方向，使科学的教育与价值的教育以及教育科学与教育价值能够在更高的视界上寻求统一。
 在对人类心灵五对永恒矛盾与教育的关系问题上，大科学时代的教育文化学与以前的教育科学的态度是不同的。坚执物化和坚执决定论的19 世纪前科学精神传统下的教育科学一味专注于教育现实、教育理性、教育群性、教育理智和教育经验，教育科学所提示的实践重心局限于进行现实教育、理性教育、群性教育、理智教育和经验教育，忽略或贬低了教育中理想的、情感的、个体的、直觉的和价值的层面。这种偏执的态度恰恰是教育文化学应当扬弃的。兼顾人类五对心灵矛盾的两极而不是一极，是大科学的要求。科学的发展已经为五对矛盾对立的两极在更高层级上相互统一揭开了序幕。教育文化学从全部民族文化和全体人生经验的角度出发，把研究的侧重点之一放在教育的理想、情感、个性、直觉和价值层面，以寻找出人类教育的实践出路和精神出路，并通过教育实践和精神的改造与解放，为人类生活的丰富和文化的发展作出贡献。
 其次，教育文化学应当依据全部生活和完整人生而关怀完整教育。教育是人类独特的社会实践。举凡人的养生寿老、个体生存、生命成长、经济生活、运动游戏、种族繁衍、心理欲求、政治社会、历史文化、知性探究、美感经验、人伦道德、人格追寻、生死解脱以及终极关怀等等，一切众生相、各种生命层次的活动都与教育有联系，但教育又与之有别。当代文化学和文化哲学已抛弃了极端相对主义的观点，确认生命的意义和价值取向上具有层次性。服务而且归结于不同生命层次的教育实践，同时具有不同意义和价值。教育文化学依据完整生命和完整教育揭示不同层次的教育文化的价值和意义。它所依据的不再是生命、教育活动的某一层次----如心理层次，或政治社会层次，或经济活动层次---- 的价值和意义，并把它当作唯一的价值和意义取向，去约化或还原生命和教育的其他层次。
当代旅美哲学家傅伟勋先生根据几十年研究世界三大传统（中国、印度和西方）的哲学、宗教、伦理的结果，把生命、人生的存在意义和价值取向自下而上分为十个层面：身体活动层面、心理活动层面、政治社会层面、历史文化层面、知性探求层面、美感经验层面、人伦道德层面、实存主体层面、生死解脱层面以及终极存在层面。可以说，19 世纪前科学精神传统指导下的教育科学仅仅把眼界局限于与身体活动（主要是经济活动）、心理活动和政治社会活动相联系的教育史实和事实上，并且用一种简单的低层级的经济的和政治的唯一因素来研究和解说教育中真、善、美以及人格塑造、终极关怀的体认等高层级的意义和价值，这就犯了庸俗还原论的错误。所以，如果说以前的教育科学研究抱着一种混乱的逻辑，这是不过分的。教育文化学根本上拒斥这种线性决定论和还原论的态度。在教育文化学中，有关教育与经济、政治关系的一切逻辑放在我们研究经济生活以及政治生活中的教育活动中时才是有效的。由于生命和教育具有层层递级而又不相互否定的特性，教育文化学构成关于教育的学问、智慧和觉悟，总是层层深入，而每一层又是尽出一理的。
 再次，教育文化学研究教育文化、教育历史以及具体的教育活动时，不仅应揭示其中必然性、连续性与有序性的一面，而且应探讨其中偶然性、非连续性与无序性的一面。教育活动是一个具有自组织功能的自控反馈系统，是必然与偶然、连续与非连续、有序与无序的统一。耗散结构论的“分支理论”可以说明这一点。
 图1 . 2
根据图1 . 2 ，我们设定教育中某个体的认知、审美、道德等总体发展到达D ，点，从D ，进行回溯，将发现只有一条确定的线索Dl 、C1，、B1，、A1, ，这似乎说明了促进某个体的发展的教育道路是必然的、连续的、有序的。但这只是从教育的结果、某个体业已发展的情形来论断。现在我们设定教育刚刚开始，某个体的心灵处于混沌一片的初始状态，即某个体从A 开始接受教育，那么某个体与教育相互影响的过程中，由A 出发，可以走B1的道路，也可以选择B2 ；如选择了B2 ，则又可从C3，或C4：中任选一条；如选择了B2 ，则又可从C3 或C4。中任选一条。总之，某个体可以循ABlclD ，、AB2c2D2 、AB2c3D5 等无数条道路；且由于各种偶然的、非连续的、无序的因素，某个体发展到达D5时又可能与D2 或D4。等道路相复合。可见，从现在看未来，教育与个体的互相作用实在充满多种偶然的、非连续的以及无序的因素。
 最后，教育文化学必须反映世界范围内掀起的教育改革与加强人文主义教育的大趋向。人文主义教育的实施是针对社会和教育生活中的实利主义（包括享乐主义和庸俗唯物论）以及理智主义而提出的。因为实利主义落实到生命上，把不可以“物化”的加以物化，用功利、享乐、投机和机械的眼光对待自己和他人，把生命中崇高
的人性、正义、理想和价值一概予以忽视与否认。实利主义的教育从根本上缺少人性和人情味。理智主义只承认“经验事实”为学问研究的唯一对象，而这种“经验事实”的机能就是“理智的分析”。理智主义在主体方面只承认“理智的分析”，理智活动以上情意心灵乃至理智本身的内根源不被视为学问的对象，因而变成了“理智一层论”和“科学一层论”。人生全部活动的总根源，比如道德和生命的教化成了人类心思所不及的荒芜之地。因为人性中的父慈子孝、兄友弟恭等价值判断很难用理论的逻辑加以追究，它们不是自然科学意义上的客观真理，而是建立于人与人间共认共识基础上的道理。如果硬要对它说出所谓合乎科学的所以然来，只能最终抛弃它们。目前世界上不少名牌大学都增加了许多人文方面的课程，比如哲学、文学、历史、音乐等科目，使毕业生不仅有技术，而且有头脑。对各种社会及政治问题，能够独立思考，明辨是非。在教育内容方面来说，是专才教育与通才教育并重；而其基本精神则系人文与科学的结合。
 教育文化学以人类的教育文化作为研究对象，全面、多角度地透视并理解人类的教育活动。在这里，一个个要素，如教育本质、教育目的、教育活动不是分解为孤立的教育手段、课程、教育机会，而是把教育理解为人类本质理解为人类本质、生命活动的一部分，是人类追求自由自觉的活动的一个领域，这个领域同样渗透着弥漫于科学、哲学、艺术、宗教等其他领域的人类的文化精神。教育文化学不仅研究占主流的教育文化究教育中的显文化、俗文化，而且研究处于亚属地位的教育文化；不仅研俗文化，而且研究隐文化、雅文化。文化是自成一格的，这是文化研究极为重要的态度。教育文化学抛弃了传统教育科学在研究价值上遵从西方文化的情绪定向，给予民族、社区的教育文化以应有的尊重和理解。
教育是极富人性的领域；教育是文化发生、隔离、交流、选择的内在机制之一；教育是社会的政治、经济正常运行的有效手段；教育提升人生精神境界，给人以安身立命之本。在人类的教育活动里，有无穷的理数和不尽的奥妙，是成功者必经的征途，是大思摄家从不遗忘的构造精神家园的一个舞台。教育，在放牛娃的牛背上，在智者的沉思冥想里，在人类初民的奔跑征战之间，在信息时代高科技产品的夹缝之中。教育文化学的视野里，教育不再只是一个概念，而是热火朝天的教育生活，是教育生活背后的趣理和情慷，是这些趣理和情慷所隐含的人类精神，可以称为教育的文化精神。教育文化学要发掘全部生命（包括生命的前沿）在教育这一独特领域的风骚，并把自己独特的研究经验贡献给整个科学共同体事业，教育文化学以全身心的投人和强烈的创造意识，必将摆脱以前教育科学的落后和被动地位，真正成为一门“学”，站到科学之林。
 教育文化学研究教育文化，主要从三大领域着手：首先是作为主体的内在性的人的主观教育心态的领域；其次是作为教育过程的对象化活动的领域；再次是教育结果的对象化活动之产物的领域① 。人的主观教育心态包括教育风尚层、观念层和集体无意识层。教育结果的对象化活动的产物包括物质形态的教育文化（教育典籍、教育工具等）、教育制度文化、教育观念形态的教育文化和一切具有物质载体的教育文化事物。而教育过程的对象化活动，则体现着人的内在教育价值系统和外在行动模式的统一。当然，教育文化学作为一门学科的建构，可以具有不同模式。本书的内容涉及到教育文化这三个领域，但写作的构架并不是这三个领域依次展开，而是得到另一样的设计的。
 教育文化学不应当也不可能回避文化以及教育的价值与意义问题，这是大科学本身的要求。以往的科学和文化研究强调尊重科学事实和文化事实，研究活动应尽力摒除个人的情欲、政治利益、民族偏见、阶级感情，以求得客观知识。而大科学不仅认为主体性因素的参与在科学研究中实属不可避免，而且认为，人是宇宙生命的一部分，是文化的创造物和创造者，是宇宙生命和人类文化的价值和意义的解说者。价值已不再被坚执为绝对的客观性的，而是相对的、有层砍的、可变通的。教育文化学研究价值和意义的根本态度，是称重和理解。
① 参阅许苏民：《 文化哲学》 ，上海人民出版社1990 年版，第43 页。
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三、教育文化学研究应走世界化和民族化并重的道路
教育文化学揭示教育的学问、智慧和境界，为教育活动奠定理想、塑造灵魂，安顿教育的意义，并阐明教育实施的人文尺度和科学尺度。教育文化学的研究依据于全部民族文化和全体人生经验，应当走世界化和民族化并重的道路。
 教育文化学研究应兼采世界各主要文化传统优秀的教育文化模式，涵养宽阔的文化胸襟，只有这样，才可以较为冷静、理智地详说其优劣，作出取舍，超出某一教育文化的局限，构建符合全人类的普遍的教育理想、理念，寻求教育文化的大同世界。近代学者王国维曾经提出学术研究的“三无说，' ：学无新旧、学无中西、学无有用无用之分，认为“中西二学盛则俱盛，衰则俱衰；风气俱开，互相推动”, “学问之事无中西”。这当很有教益。西方文化的三大根基是古希腊的理性和自由精神、罗马法中的平等观念、希伯莱的宗教（教化）精神，它们应当与中国文化中天人合德之宗教道德、智慧，成人成赞之心性之学、义理之学，悠悠无疆之历史意识、天下一家之情怀谋求真正的会通。当今社会，西方教育是紧贴着其政统（民主政治）、学统（逻辑、数学、科学）而生根的，在深一层次，更有对宗教的依附。中国教育，在深一层次，有道德的教化与西方宗教相回应，但在政统和学统方面，显然有弱于西方者。对这两个层次的教育文化研究与建设，有赖于我们向西方学习＿封育文化学研究走世界化道路，不应取“西方文化中心论”。西方文化只是世界文化之一极，马克思、斯宾格勒、汤因比等前辈知名学者都曾指出过西方文化的不足处，认为西方文化生命的催化剂来源于对自身的革命和吸取包括中国文化在内的东方文化。这也符合文化进化的规律。中国历史上，教育与文化曾两次大度地面向世界，收效甚大。汉末佛教传人后，引起中国思想界的变化，最终使儒学由流于魏晋名学而提升到宋明新儒学（程朱理学、阳阴心学）的新境界，而且道佛合流形成具有中国特色的禅道。这个时期，创建了书院制度，是中国教育大发展的时期，接受教育由魏晋之前的特权变为唐宋之后的基本人权；近代西学东渐，西方的科学、民主与政治观念进人中国之后，激发了中国文化发奋图强的意识。现在，无论是中国内地还是港台，都认识到中国的现代化，其根基是文化的现代化、教育的现代化，接受教育由一项基本人权变成一项应尽的义务。中国历史上这两次大规模、实质性的文化交流都带来了教育文化观念的根本性变革、发展。因而教育文化学研究应眺望世界，避免限于一隅，不仅与当今整个文化的融汇潮流相适应，而且期待着对之能有推动、促进作用。
 教育文化学研究的民族化道路也异常迫切。教育是人一生中最重要的社会实践和个人实践之一，人们寻求生命的学问和生命试炼的历程并没有随着走出学校而停止，就是在人行将就木的生死关头，人们亦总是力求证悟、冥会人生与宇宙的终极意义。教育对于我们这个历经多灾多难的民族来说，它的重任是要在传统的基础上寻找并重新建立民族精神的家园，塑造民族的灵魂，给所有人的生命安下根基，让人们的理想和精神有所依托。今天全民族的精神危机来自于信念、价值、存在和形上① 的迷惘，这与我们忽略民族文化优秀传统有关。可见，教育文化学在民族化道路上使命极其重大，它应当从教化的角度来回答中国人之为中国人的根本道理，力求发古通幽，一脉承继、并切合当代人的精神实际。在民族化道路上，教育文化学一方面应挖掘民族文化的教育精义；另一方面应着力研究砚代化社会人们对于教育、教化的心理和精神实际。这就要求教育文化学对传统教育文化具有一番创造的诠释学功夫，并彻底关怀人们当下的精神生活。所谓创造的诠释学功夫，即不仅应弄清楚思想家实际说了什么、其正意谓什么，而且应根据思想史前后一贯的线索探问思想家还可能说些什么、应该说些什么。再者，作为一个创造的诠释学家，作者本人根据自己的体会与理解应接着所考察的思想家继续说些什么。以例示证，比如宋明之际的心学。心学的根本是“致良知”，打通心学的第一关是“见道”。“见道”的方法即证验方法，不同于嘉庆学风以来的考据法，亦有别于西学的逻辑法、综合分析法。证悟的功夫相当于王阳明中年困居龙场骤悟得良知（本、体）的哲学的慧境，是在程朱学派强调格物诚意基础上，心性修养臻于极致后的心得。人的心灵如果不能越过道德境界到达天人合德的天地境界（冯友兰语），那他根本证悟不了心学的核心― 形上灵明的心性本体，摸不通王阳明“知昼夜，即知生死”、陈白沙“全虚圆不测之神”、李二曲“虚明寂定的本体”等高玄莫测的语言的真义．也就根本进不了心学的大门。在教育文化上，心学的关键是强调“本心即性”，强调学者因随机缘的当下开悟，与禅宗的“顿悟”相通；而程朱理学却强调格物致知的步步为营的扎实功夫，与早唐佛学强调“渐悟”相当。历史上，心学和理学多有牴悟之处。从现代的观点来看，心学与理学各就教育的不同层次而言，理学偏重于基础（相当我们现在的教学），心学侧重于教化的层面；理学是大众化的为学之道，心学是极少数上根大器的至妙之径，当可并行不悖。不对中国传统教育文化进行创造性的诠释，那我们很可能丢掉文化的中国传统教育文化是一个硕大的宝藏，教育文化学研究，在民族化道路上不应当对它熟视无睹。
总之，教育文化学从诞生到其具体研究路向，都是得益我们这个绚丽多彩的时代。大科学的发展率先揭示了新时代的精神，而民族文化的滋养让我们有信心跨人这个时代。教育文化学作为大科学时代的教育科学，因其鲜明的民族性和世界性，必将以其独特的研究方法和研究态度增益人类的教育思维、教育文化。
 应当强调的是，教育文化学的建构不应当忽视其应有的意识形态导向功能。教育文化学的意识形态性取决于教育文化的民族性、时代性，它应当为建设有中国特色的社会主义现代教育体系奠定方向，确立根本。

① 形上，即形而上．是传统哲学（即形而上学）予以解说的最基本课题，回答天地、宇宙、人生的终极本质。
二、文化心理结构的构成
什么是文化心理结构？对于这个问题当前人们似乎形成了比较一致的看法。所谓文化心理结构就是指民族文化心理结构，是“民族历史地形成的生存条件的内化和民族的观念形态的文化在社会中的人的心理中的凝结沉淀，是由共同的民族文化背景所塑造、陶冶而成的共同的基本人生态度、情感方式、思维模式、致思途径和价值观念诸方面所组成的有机的总体结构。”①

① 许苏民：《 中华民族文化心理素质简论》 ，云南人民出版社1987 年版，第3 页。
但是，文化心理结构的构成是怎样的？对于这个问题，人们形成了不同的看法。我们倾向于这样的观点，即如同可以把文化的结构分为物质文化、制度文化、精神文化三个层次一样，文化心理的结构也句以分为表层结构、中层结构和深层结构三个层次。但是文化心理结构三层次并非与文化结构的三层次呈对应关系，而是在文化结构的每一层次中均包含着文化心理的表层、中层和深层结构。文化心理的三个层次是一个有机的整体，互相制约、互相渗透，体现着民族性、历史性和时代性的统一。
 所谓文化心理的表层结构，是指特定时代文化中的非理性的感性色彩较为强烈的某种意向、时尚或趣味的层面，其主要构成要素包括人们的情感、意志、风俗习惯、道德风尚和审美情趣。它的核心是社会心理。文化心理的表层结构能最直接地反映出社会风貌，它不仅包括具有相对稳定性、长期延续的社会情绪、理想、风俗习惯、道德风尚和审美情趣等，也包括短期内形成、发展和中止的某种心理状况或流行风尚。
 文化心理表层结构的构成要素不是孤立隔离的，而是相互渗透、彼此形响的。在现实的社会生活之中，文化心理表层结构通常是由二个主要的心理因索和其他心理因素成分组成的心理复合体。所谓文化心理的中层结构是指文化心理中理性积淀的层面，主要是经济飞政治、道德、艺术、宗教、哲学诸方面的观念因素。它包括：( 1 ）在特定的社会经济形态中占据统治地位的思想观念；( 2 ）特定社会的亚文化观念；( 3 ）行将变革时期的支配社会一般风尚的思想观念或代表最近的未来的思想观念。文化心理的中层结构是多样化的统一，其中积淀着不同历史时代的观念和各种各样的亚文化观念，包含着自身的深刻的内在矛盾，形成文化心理中层结构发展变化的内在动因。
 所谓文化心理的深层结构是指文化心理精神本质的层面，它弥散于文化心理的各个层面之中。适用于各民族共同的精神本质即是18 世纪意大利学者维柯所讲的“一种通用于一切民族的心头语言”① 。各民族精神本质的差异即是19 世纪法国学者伊波特里• 丹纳所称的“原始的花岗石”, “深深地埋在各民族心理结构的最底层，任何时代的风雨都不能使之发生变化”② 的事物；既注意到人类心灵深处的相通之处，又注意到各民族心灵深处种种差异的就是最近由人们提出的民族文化心理深层结构的“原始― 古代积淀层”，即由“人类心灵深处包含的五对永恒矛盾― 人世的与出世的（或现实的与理想的）、情感的与理性的、个体的与种类的、理智的与直觉的、历史的与伦理的矛盾― 的解决方式的总和。③ ”一个民族对这五对永恒矛盾的解决方式，形成了互相区别的民族特点，构成基本人生态度、情感方式、思维模式、致思途径和价值尺度的鲜明的民族特色。
① 维柯：《 新科学》 ，第92页；
② 丹纳：《 艺术哲学》 ，第355页；
③许苏民：《 文化哲学》 ，第1 21 页。
文化心理深层结构与中层结构、表层结构之间的关索是错综复杂的。粗疏地看，其基本关系呈双向对流的态势。一方面，文化心理深层结构规范引导着中层结构并渗透于表层结构，使民族文化各呈异彩；另一方面，游离、飘浮的社会心理在量上不断改变文化心理的表层结构并在一定程度上使之发生质的变化，从而冲击人们的思想观念，进而影响甚至动摇民族文化的深层结构，促进民族文化的深层结构发生某些变化。这种双向对流的形式使得民族文化心理结构必然是稳定性与变化性的统一。
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作者：117.95.17.*   发表时间：2010-03-14 07:05:48

第四节 中华民族文化心理结构的特性
人类所面临的现实的存在对象首先是自然界。自然界为人的生存发展提供了可能性，也为人类创造文化提供了充分的条件。人戈是在与自然的现实的对象化关系中，在这种关系的动态发展中创璐出文化的。祥在人类文化发生之初，生活在不同地理背景的人所面临的自热环境千差万别。环境的差异构成民族文化差异的最初动因。在漫长的人类文化与自然界的互动过程中形成了民族文化的特色，并最绪在文化心理中沉淀积累起来组建为特定的民族文化心理结构。
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一、中华民族文化心理结构的表层特性
中华民族文化诞生于东亚大陆，东濒茫茫沧海，西北横亘漫漫戈壁，西南耸立着世界上最险峻的青藏高原。这种对外交通不便和内部回旋余地相当开阔的环境，造成了一种与外部世界相对隔离脚状态。中国古代文化系统从半封闭的地理环境中获得了比较完备的隔离机制，加之适宜发展农业的气候条件和土壤，决定了中国人只能以农耕为主。农业是中华民族基本的，也是最主要的生产和生活方式。
 生产方式属于文化表层结构即物质文明的范畴，表层文化具有三个明显的特点。
第一，推崇集体意识与个别权威。治理水源，兴建大规模的水利灌溉系统是农耕民族生存的首要前提。在生产力水平极其低下的情况下，大规模的集体协作在所难免。人力的集中造成集约的耕作技术和连套的灌溉方式，并为大举治理水源提供了人力基础。在体力协作过程中，每个人都必须抑制自我的个性，服从强有力的绝对权威的指挥，因此集体意识得到根深蒂固的加强，同时社会在集体协作中更加趋于复杂。伴随对水源的治理和分配，产生了中国历史上第一个专制王朝----夏。在集体协作中产生的指挥者成了专制君主，人民的个性与自我意识进一步受到限制甚至摧残，从此作为个体而独立存在的中国人已经没有任何价值，不可能得到尊重。世袭制造成了君主家天下的局面，专制王权的管理职能通过各级官僚来行使，造成了人际关系的身份制，使中国人把自己的全部理性都倾注到人与人之间关系的伦理原则上。团结协作过程中产生的集体意识在身份制的引导下，变成单方向上的服从义务，并通过伦理原则将其固定下来。中国式农耕文化的雏形就是这样开始萌芽的。
第二，信奉“天人感应”，求善高于求真。靠天吃饭是农耕民族的突出特点。在人与自然的关系方面，被动地适应自然多于对自然的抗争。这就造成了中国人对上天的恐惧和崇拜。因此，在中国很早就产生了原始宗教。上古时期中华文化是由黄河流域的北方文化和长江流域的南方文化构成的。因此，中国的原始宗教亦分两支。在北方文化中，原始宗教的形式是卜和盆，卜和筮即是“打卦”、“算命”，其核心在宗天、宗祖。人们崇拜冥冥中不可知的“天”和死去的先人。上天和祖先的意志通过卜与筮传给人类。卜即是将龟壳焙裂而观其纹，筮是将草揲折而观其数。使用的龟壳与筮草有着特殊的要求：龟千岁而满两尺；蓍百茎而上有青云。天和祖的意志就包藏在这纹象与蓍数之中。在南方文化中，原始宗教的主要形式是巫。巫，古作？，是两人相对而起舞。南方民族认为，祖和天可以降临在巫身上。巫是专职的，出于民间，不任官职，并熟悉山川、神话与医道。
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在中国古代的社会生活中，王权占有决定性意义，所以很自然，人们将神权与王权结合起来，认为君王是上天在人间的代表，因此称君王为“天子”。君权与神权的结合进一步加强了专制王权的权威性。而对祖先的崇拜则构成了宗法制度的心理基础，一旦将宗法制度与王权结合，君、神、父三位一体的统治结构便告形成。
神权与君权的结合对民族文化的影响是巨大的，它进一步要求人们将个人的权力转嫁出去，进一步压抑个性和个我意识。对上天、祖先及大自然的依赖与被动的适应，要求人们调节自我的行为，主要是以善行感动上天，求它赐给风调雨顺，使得人们放弃了对自然界探索的兴趣，而将聪明与才智集中于研究等级森严的专制社会中的人际关系，特别是如何适应、保持与发展这种人际关系上，造成了自然科学只占低下地位的状态。
 第三，求稳、求静、不喜变化。农业的生产方式决定了人们必须春种秋收，锄禾日中，汁洒沃土，而农业的收获却不能为人类提供丰富多彩、营养充裕的食物。艰苦的生活使中国人具有与西方民族截然相反的心理特性― 韧性和耐心。中国人的心理能量很强，他们总是能够把痛苦内化，通过一系列的理智与感情的冲突，达到物与我的重新和谐与统一，迫使自己去适应各种艰难的客观环境。农业的生产方式同时还为人们提供了稳定的生活条件。黄河中下游地区地势平坦，气候协调，人们可以比较稳定地以农业为主，只要卿调雨顺，适时耕作，就可有稳定的收获。它使人们处于封闭的自给自足的生活状态，人们通过耕作获得生活的第一要素― 食物，粉过家庭手工业获得御寒遮体的简单衣物和日常生活所需的基本望具。在自给自足的自然经济形态下，人们无须或很少进行商品生产或交换。“鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”是其生动的写照。称定的生活方式也造成了中国人喜“静”的性格特征。中国社会是一种静态的稳定社会，人们无须过多地与自然抗争，只需使自己适应自然就可以得到生存，而任何破坏现状的“动”，都只能给人们带来，灾难。在中国语言中“动”、“乱”一直延用至今。因为农业生产方式本身就具有静的性质，“动”并不能改变这种性质，也不可能给农业生产方式注人任何新的因素。一部中国史可以简单地看作为“乱”与“治”的交替史。
 中国的地理环境决定了中华民族的生产方式，而农业的生产方式又决定了中华文化具有与其他文化不同的特征。在形成中华民族独特文化的过程中，中华民族文化心理结构也逐步发育成熟，形成自己的独特风格。
二、中华民族文化心理结构的深层特性
特定时期的民族文化心理结构包括表层结构、中层结构和深层结构。概观中华民族文化心理结构就是从最根本上、从整体上来把握中华民族文化最深层的层面― 中华民族文化心理的最深层面，既民族文化心理的深层结构。
 民族文化心理的深层结构是由基本人生态度、情感方式、思维模式、致思途径和价值观念为主构成的。中华民族文化心理深层结构的特点主要表现在上述五个方面的具体特点之中。
第一，参与。中华民族基本人生态度。中华民族古代先贤们在讲“天”与“人”的关系的时候存在一定的分歧。大多数人认为“天人合一”，但也有人讲“天人相分”。然而无论是讲“天人合一”还是讲“天人相分”，人们都承认一点，这就是人可以“与天地参”, 可以“赞天地之化育”，即参与天地化育万物的活动。这种参与精神是与中华民族传统的与自然作物质交换的特殊方式相适应的，它进而被推广到社会生活的一切方面。
 中华民族“赞天地之化育”的参与精神不是作为主体的参与，而是作为客体的参与。它是中国传统的农业社会中人与自然的“天然统一’，和“人的依赖关系”的产物。从人与自然的关系看，当从事农耕的人们还在相信“靠天吃饭”的时候，是很难产生占统治地位的主体精神的。在这样的情境中，充其量只是参与、协助所谓天地化育万物的活动。人们对于自然万化之流行敬若神明，而把自身当作匆匆过客。民谚曰：“田是主人是客。”① 诗人云：“生者为过客，死者为归人，天地一逆旋，同悲万古尘。”② 这些充分表达出了匆匆过客的无限惆怅和无可奈何的情怀。他们把人纳人宇宙的大化流行之中以求不朽和无限，却缺乏现代人能把追求永恒无限和保持独立的自戈结合起来的能力。当然，在“赞天地之化育”的参与精神中并不廷没有一点主体精神的因素。主体精神有其萌芽和发展的历史。早在原始的“赞天地之化育”的参与精神中就已经包含了某些主体精冲的萌芽。③
 ① 《 古代民谣注析》 ，第233 页。
② 《 李太白全集》 ．第1099 页。
③ 许苏民：《 中华民族文化心理素质简论》 ．云南人民出版社1987 年版，第48 页。
中华民族“赞天地之化育”的参与精神有其本身的特点，集中友现在“利化、理性化和审美化”的态度。
 首先，是以功利化的态度参与天地化育万物，而寓天然乐生倾句于其中。仰韶文化时期的先民们年复一年地埋头于土地的耕作，在劳动中感受到精神的快乐而唱道：“周原膴膴”, “度其限原，观其流泉”, “迺疆廼理，酒宣遒亩”。《 礼记• 礼运》 曰：“夫礼之初，始诸饮食。其燔黍捭豚，汗尊而杯饮，蒉桴而土鼓”，更鲜明地展示了从事农耕的氏族公社的先民们自给自足的一片原始的欢乐气氛。《 淮南子• 精神篇》 云：“今夫穷鄙之社也，叩盆拊瓴，相和而歌，自以为乐矣。”指出了原始色彩十分浓厚的汉初乡村生活的情形。
其次，以遵循天地化育万物之常理的实用理性态度参与天地化育万物，而于其中体现出天然的乐生倾向。我们的祖先在农事过程中完全遵循着自然界四时变迁的规律和万物生长发育的常理，“凡举事，毋逆天数，必顺其时，慎因其类”① 从而培养出中华民族的实用理性态度。同时，亦逐渐形成了一整套体现着天然乐生倾向的习俗，那难以遍举的与自然时节相吻合的所谓“四时八节”，如“欢度春节”、“三月上已”、“七夕佳会”、“中秋赏月”表现了中华民族是一个非常热爱生活的民族。从功能论的角度看，这种实用理性的态度，既有其注重现世生活的积极意义，又有阻碍人们去探讨自然奥秘的消极作用。
 ① 许苏民：《 中华民族文化心理素质简论》 ，云南人民出版社1987 年版，第41 页。
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最后，以审美的态度去参与天地化育万物。中华民族在赞天地之化育的活动中，产生了对自然美的特别的敏感和偏爱，人们将自己的情感和怀抱对象化到自然景物之中，又于人化的自然中见到自己的情感和怀抱。晋人陶渊明描绘“桃花源”的景况是：“土地平旷，屋舍俨然，有良田、美池、桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻，其中往来种作，男女衣着，悉如外人，黄发垂岩，并怡然自乐。”是从审美的角度设计出的“人化的自然”。放眼艺术，我们看到，中国写自然山水的文学超过了世界其他民族，山水诗、田园诗、隐逸诗、游仙诗、游记，以及历代流行的大量民歌，都体现着自然美的意境。
第二，“情理合一”。传统的情感方式。情感方式是民族文化心理结构中又一重要的单元。中华民族的情感方式是“情理合一”的，即“情”与“理”密不可分合为一体。中华民族以水为生，以农立国，在平原河谷地区聚族而居。聚族而居、以血缘纽带相联系的社会组织形式必然产生将血缘情感和实践理性融为一体的情感方式。“人道之始，造端夫妇”，由性爱可以派生出亲子之爱，骨肉之情，派生出父子、夫妇一整套伦理道德的规范。向相结合，就形成中华民族所特别注重的亲子之爱和天然的乐生倾“天伦之乐”。聚族而居，及因之而形成的姻亲关系的网络，不能不讲血缘情感和家庭中尊贵卑贱长幼男女之序的道德规范，使情感的表达不能越出宗法道德所限定的范畴，所以血缘情感与实践理性是融为一体的。人们在处理人际关系时的准则是“合情合理”、“人情人理”、。者情达理”。所谓“世事洞明皆学问”，理也；“人情练达即文章”，情也；学问在文章之中，也就是理在情中，情与理是合一的。
 正是中华民族传统的情理合一的情感方式，使得中华民族在社会意识形态上表现为以伦理为核心的特征；① 在艺术上强调艺术以表达伦理情感为中心及追求伦理情感的和谐；② 在宗教思想上表现为宗教情感与伦理规范的奇特结合；③ 在哲学上既不像希腊哲学那样富有智者气象，也不像印度哲学那样富于出世精神，而是一种极富于“贤人作风”的道德化哲学④ 。
 ① ② ③ ④ 参见许苏民：《 中华民族文化心理素质简论》 ，云南人民出版社1987 年版，第86 一88 页。
第三，部分与全体交融互摄。传统的思维模式。思维模式与致思途径是思维方式的两个组成部分。所谓思维模式，是指人们在思维中把握世界的整体联系的定格，特别是对于世界的统一性（整体）与多样性（部分）关系的稳定的看法，其核心乃是一与多的关系问题。一个民族的思维方式的特征主要取决于对一与多的关系的处理。
 中华民族传统的将部分与全体交融互摄的思维模式是在原始共产主义社会中形成起来的，它首先是由原始氏族制度的生存条件决定的。在原始社会，个体是氏族的一分子，个体的命运随氏族命运而变迁，个体的切身利益与氏族之祸福息息相关，因而个体不能不将自身看作是体现氏族利益的一分子，不能不通过自身的努力实现氏族的利益；反言之，氏族利益的实现亦是个体利益实现的途径，为个体生命价值之所在。父权家长制的形成，使氏族公社出现了以奴役为特征的人身依附关系。一家之人，听命家长，“君之宗之”。进而又演变为家族奴隶制。同样是氏族公社的组织形式，一变为奴隶制，土地即由满足本族需要变更为满足奴隶制的国家需要。当然，由于保留了氏族制度，也就有许多氏族社会的孑遗，如村社有自己的公产，《 礼》 曰：“有余则归之宗，不足则资之宗”。个体的生存条件仍然必须依赖于氏族和村社，个体与类的关系依然显示出一致性-----在虚幻的形式中显现其一致性。到了封建社会，由于封建族权仍是联接各个个体农户的直接纽带，因维护为习惯所崇奉的秩序而规定的个体与家族在经济上和政治上的联带关系，使个体的行为对于整个家族有着生命攸关的影响，家族的命运系于每一个体，而每一个体的命运又系于整个家族的命运。这种情形，使原始的将部分与全体交融互摄的思维模式得甘在民族文化心理结构中保持和延续下来，凝结沉淀为一种稳定的思维模式。
 从中华民族的古老典籍所反映的社会生活中，我们看到了许多反映这种思维模式的十分古老而朴素的观念。
如“天地交感”，自然界与人类社会均要遵守“阴阳交感”的原则，用古老的“阴阳”观念包括了自然和社会的全部丰富内容。
又如，人们天真地认为，地是天的中心；九州是地的中心，因而有中国的称谓。人们还认为，天上的星宿与地上的州域是对应的关系，“天则有列宿，地则有州域”。
 如此等等，不一而足。
 第四，注重直觉。传统的致思途径。致思途径是构成思维方式的第二个方面，它是指人们在从感性认识上升到理性认识的过程中通过何种方式、方法、步骤由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真，而获得关于事物本质的认识。
 致思途径的形成与走向文明的途径有着直接的关联。从家族到国家，是由中国古代社会形成的特殊的维新途径。原先的氏族贵族在经济必然性的推动下形成为奴隶主阶级，为了挽救氏族制度的危机而建立起国家机构，其实质是通过与氏族制度相适应的政权形式来保护氏族首领的财产占有权和对氏族成员的统治权力。父权家长制的形成，伴随着阶级压迫的萌芽。随着军事民主制的发展，家族之父演变为部落之“尹”字作“ R ”, “治也，从手，1 ．握事者也”① ，尹是部落统治机构中的管事。“尹”字有“口”，则是发号施令的“君”。君父二字，微而察之，范菌不同，大而化之，则合一矣。中国历来就有父为家君、君为家父的说法。所谓国家，既是国，又是家；所谓君统，既是宗统又是君统；所谓国法，既是家规又是国法。正所谓“天下国家，本同一理”。历代帝王所标榜的所谓“以孝治天下”，正是由父权家长制引申而来。“孝乎为孝，是亦为政”，家与国不分：“求忠臣必于孝子之门”，君与父无异。推而广之，则如《 大戴礼》 所说：“居处不庄，非孝也；事君不忠，非孝也；在官不敬，非孝也；朋友无信，非孝也；战阵无勇，非孝也。”把孝说成是无所不包的最高道德，由此把家族制度与专制制度紧密地结合起来。因而在整个中国封建社会中，皇帝乃是最高的家长；地方官吏被称为老百姓的“父母官”，也是大小不等的家长，更无须说各农村地区的族长依然在那里行使着父权制大家长的权力。由于家庭制度与专制政治的紧密结合，家与国、个体与实体、主体与客体的交融互摄，使得一切都没有明确的分野，一切都无须作具体的分析，惟“予一人”发号施令，而芸芸众生只须体会领悟，必然在民族心理中形成特别注重直觉的致思途径。
 在阶级社会中，统治阶级的利益需要将注重直觉的致思途径巩固下来。封建专制主义和蒙昧主义者十分忌讳人们运用逻辑的武器对神化了的封建统治秩序提出质疑和非议，因而把它看作是比“盗贼妙还要厉害的东西。中国古代历史上不乏尽管说辞在逻辑上是博辩的，但却不合乎正名或王制的统类而加以诛杀的例子。在这样的社会氛围中护读书人“日切磋而不舍”的是所谓君臣之义。父子之亲、夫妇之别。历代即使有少数人致力于逻辑的研究，其著作也几乎全部湮没不见。所以不难看到，中国的封建主义和蒙昧主义严重地阻碍和窒息着逻辑科学的发展。
 ① 引自《 说文》 。
第五，特别注重传统。中华民族传统价值观念。所谓价值观念，是实践主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识。它主要包括利、善、美、真四个方面，即经济价值观、伦理价值观、审美价值观和理论价值观。价值观的内在机制包括四个方面：一是价值取向；二是实现价值的行为准则；三是价值评判的准绳；四是价值理想。
中华民族价值观念的基本特性是非常注重传统，这是有其内在的必然性的。
马克思在《 资本论》 中说：“在亚洲可以看到静止的社会状态。”① 这里所说的静止当然是相对的。这一结论基本合乎中国自有文明以来直到鸦片战争之前的社会状况。停滞不前的社会造成了僵化的价值观念，又延续了停滞不前的社会。
从原始社会末期的父权家长制到尽人皆知的普遍的奴隶制，再到封建宗法制，虽然社会形态屡经变化，但中国社会占统治地位的基层组织形式却基本没有变化，依旧是农村公社的父权家长制占绝对优势，加之在政治领域以官僚政治调节君主专制与人民大众的矛盾，使中国的封建社会具有极其顽强的生命力。社会状态的相对停滞性，决定了中华民族特别注重传统的价值观念，并以祖先崇拜的形式存在于作为中华民族文化心理素质之原初形态的“原始― 古代积淀层中，而凝结沉淀于远古先民们心灵中的这种对待传统的虔敬态度，在文明的浸染下进一步发展为先王观念、道统观念、正统观念，并且在各种社会意识形态中表现出来。
首先，在经济领域中，是重农轻商、重义轻利、不患贫而患不均；其次，在道德生活中，是崇尚耕读传家、一道而同风、表彰安贫乐道、赞美谦屈；再次，在审美领域中，是崇尚文以载道与事君事父，以及与此并行而不悖的重自然轻人为、贵空灵恬淡而忌浓郁窒滞、欣赏贵族式的自我满足；最后，在理论领域中，是贵学有本原，重述而不作，夸多识而轻新知。因此等等，形成了中华民族传统价值观念非常注重传统的基本特征，并表现日押g 个具体特点。即：第一，人们的价值取向都是向后看的；第二，在实现价值的行为准则方面，道德伦理价值压倒了一切，渗透了一切；第三，在价值评判方面，是以农业宗法社会的因袭传统为尺度；第四，在价值理想方面，最高的价值理想是圣人的古老的人格样板，即所谓理想人格。上述从五个方面简单归纳了中华民族文化心理结构的基本特点。深人探究，不难发现，“赞天地之化育”的参与精神是中国传统文化的根本精神，也集中反映了中华民族文化心理结构的根本特点。因为“赞天地之化育”，是活动于中国传统的农业社会一切领域中的人们所普遍接受的观念。在这一观念中，蕴涵了中华民族传统的文化心理素质的一切特质的萌芽，由此可以合乎逻辑地推演出相应的情感方式、思维模式、致思途径和价值观念。
① 《 资本论》 ，第三卷，第1039 页。
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作者：117.95.17.*   发表时间：2010-03-14 07:06:28